Manuel Valdivia Rodríguez
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| Primer caso de problema de comprensión lectora en América: Fray Vicente Valverde entrega la Biblia al Inka Atahualpa en Cajamarca |
Cada vez que en una escuela secundaria se
examinan los problemas de aprendizaje de los estudiantes, es inevitable que se
arribe al tema de la lectura.
Cuando se llega ahí, los docentes de casi
todas las áreas se quejan: los alumnos “no saben leer”, “no pueden hacer un
resumen”, “no logran responder un cuestionario”, etc. Entonces todos vuelven la mirada hacia
los profesores del área de Comunicación, para pedirles –o exigirles- que hagan
algo. Esta escena, tan frecuente, tan repetida, pone de manifiesto una de las
causas de la deficiencia en lectura que evidencian los adolescentes: la
concentración de la lectura en un área curricular –la de Lenguaje o
Comunicación- y la poca o nula
intervención de los profesores de las otras especialidades en el
fortalecimiento de una capacidad que tendría que ser de responsabilidad
transversal.
Si se observa bien, en las clases de
ciencias, de historia, de matemática, de arte o de educación religiosa, por lo
general no se lee. La lectura queda prácticamente confinada a actividades fuera
de aula, que los estudiantes deben realizar por su cuenta sin el acompañamiento
de los docentes: prepararse para rendir un examen, cumplir con una tarea individual, o
simplemente leer un cierto material y
dar cuenta de que se ha cumplido con el encargo escribiendo un resumen o
rellenado una ficha. En el aula, el trabajo es principalmente oral: el profesor
explica asuntos que figuran en tu temario, los alumnos trabajan en grupos dialogando para examinar un tema
propuesto y arribar a conclusiones; algunos estudiantes señalados de antemano
“exponen” algún tema, y así, siempre la presencia oral. O bien, si la tarea es
escrita, trabajan para responder cuestionarios o cumplir en su casa con alguna
asignación que ocasionalmente requiere de lectura. Pero leer, es decir tomar
contacto con un texto, analizarlo, discutir su contenido, producir esquemas que ayuden a entender mejor
lo que dice, extrapolar lo que expone refiriéndolo a la realidad, construir
versiones orales para apropiarse del contenido importante, hacer sumillas y
preparar resúmenes, resolver problemas presentados por el léxico, construir
glosarios y muchas operaciones más, eso no se hace. En consecuencia, los
estudiantes no tienen en las aulas oportunidad de afianzar las capacidades de
lectura correspondientes a su nivel ni poner en obra las estrategias para el aprovechamiento
de los textos, que tal vez fueron presentadas en el área de Comunicación.
Lo que tendría que suceder es esto. Una vez
que los estudiantes han superado las primeras fases de la lectura, debieran
comenzar a utilizarla como recurso para la adquisición de información propia de
las diversas asignaturas o áreas curriculares. Pero deben hacerlo con el
acompañamiento de los docentes, no dejados a por su cuenta. Así, en lectura
conjunta con sus docentes, aprenderían a escudriñar textos que tratan asuntos
diversos, y que por ello mismo son heterogéneos. Los textos de las diferentes
especialidades con que se trabaja en la escuela poseen características
específicas tocantes a la forma de exposición, la estructura que sostiene las
ideas, el desarrollo lógico de las proposiciones, hasta al lenguaje que se
emplea. Estas características diferentes hacen obligatoria una formación
especial para trabajar con los textos de la especialidad y obtener el provecho
que se espera. Y así como su forma y
contenido son peculiares, también lo es la manera en que deben ser procesados.
La lectura de un texto de matemática no es lineal: la mirada se posa
alternativamente en el texto y en los gráficos, en las fórmulas o en las
operaciones; tampoco es continua la lectura en ciencias naturales, puesto que
el lector está obligado a constatar las
afirmaciones planteadas en el texto mediante el examen de las ilustraciones que
generalmente lo acompañan o la observación de algún objeto real; los textos
instructivos de formación laboral no se leen seguido sino que se los consulta a
medida que se efectúan operaciones manuales. Cada texto ofrece un reto peculiar
y obliga al empleo de estrategias y recursos especiales ¿Cómo podría encargarse
de todo eso el profesor de Comunicación?
El profesor de Comunicación tiene a su cargo
la formación en técnicas de lectura, la presentación de estrategias, la
subsanación de hábitos inconvenientes, la exposición de asuntos de gramática
textual, pero la concreción de todo eso en la práctica solo puede hacerse en la
sesiones de las otras áreas y con la orientación de los profesores respectivos.
Ellos son los que explican el vocabulario, orientan las interpretaciones,
señalan lo importante, y al hacerlo, contribuyen al desarrollo de la lectura.
No estamos proponiendo que los docentes de
las diferentes áreas curriculares renuncien a su papel principal, fuertemente
comprometido con su especialidad, y se conviertan en profesores de lectura.
Estamos diciendo que ellos deben hacer de la lectura una actividad de aula para
el aprendizaje de los contenidos de sus especialidades. No la lectura como fin
sino la lectura como instrumento de aprendizaje, puesto que, a fin de cuentas,
los textos pueden ser una fuente de mucho más segura que la exposición verbal
del profesor.
Desde la década de los 90 se habla en el
mundo de la necesidad de que los alumnos “aprendan aprender”. Esa no es otra cosa que apropiarse de las
estrategias necesarias para ir ampliando su conocimiento en las múltiples
direcciones que toma el aprendizaje en la escuela y fuera de ella. Entre estas
estrategias se halla, en lugar de privilegio,
la lectura y el estudio a partir de textos. Y su formación no es solo
responsabilidad de los docentes de comunicación: es tarea de todos, pero cada
uno cultivando en su parcela.
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